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双语教育新视野-第二期
发布时间:2010-07-30 浏览次数:
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双语教育新视野
 
解读双语教育政策、关注双语教育研究
沟通双语教育信息、促进双语教育发展
2010
(第2期) 
 
新疆师范大学语言学院
新疆师范大学新疆少数民族双语教育研究中心                 主办
 
对新疆维吾尔族汉语教学的教材研究
语言教育双向性研究现状概述
汉语与维吾尔语构词后缀差异分析
 
 
双语教育研究
对新疆维吾尔族汉语教学的教材研究
 
摘要:教材是教学中的核心要素之一,教材水平的高低在很大程度上决定着教与学的效果。在新疆对维吾尔族汉语教学的地域差异性与复杂性,使得课堂教学中的教材承担着为学生提供汉语素材的重要任务,因此对教材的研究非常重要。文章通过对维吾尔族汉语教学目前使用教材在内容、体例、题材、练习等方面的分析,提出今后教材编写应注重课文内容的选择、练习体系的多样性和词语编排的实用性。
关键词:汉语教学 维吾尔族 教材
刘珣先生曾指出:教材是教师教学和学生学习所依据的材料,……同时教材又是课堂教学和测试的依据。……教材水平的高低不仅能反映教学理论和教学法研究的深度,而且在很大程度上决定教与学的效果。新疆对维吾尔族汉语教学由于大多处在一种校园式的、单一循环的语言学习环境与条件下,这样课堂教学就显得尤为重要,这时课堂教学中的教材要承担为学生提供汉语素材的任务,并且呈现的方式要符合维吾尔族学生汉语学习的特殊规律,对于几乎完全是在缺乏语言使用环境情况下学习汉语的维吾尔族学生而言,教材是其获得语言输入的最重要的渠道之一,因此对教材的研究是非常必要与迫切的。
 
一、对维吾尔族汉语教材使用情况与差异分析
目前维吾尔族中学汉语教学通常使用两套教材,分别为1998年版汉语教材和2004年版双语班汉语实验教材,这两套教材都属于自治区的自编教材,但使用情况比较复杂。通过调查,笔者了解到1998年版的汉语教材大多在民族聚居区和民族杂居区的普通班使用;2004年版双语班汉语实验教材大多在民族杂居区的实验班使用。这里我们对高中阶段两套教材的不同之处进行一下分析。
(一)教材容量有所增加
2004年版教材的主课为87课,比1998年版教材多了8课的内容(见表1)。在课文的篇幅上,1998年版的教材篇幅在5001000字左右,而2004年版的教材篇幅一般在15002000字左右;在每课的词汇量上,虽然新版教材中一些课的词汇量不如1998年版的多,但从总体情况看,由于课文数量的增加,词汇总量呈增加的趋势,以高一年级为例,1998年版的教材中词汇总量为1061个,而2004年版的教材中词汇总量为1187个;在阅读理解部分,1998年版的教材每课编排的阅读理解材料内容是与主课文内容或题材相近的文章,而2004年版教材的阅读理解材料与主课文内容相关性不大,甚至在体裁上也发生了很大的变化,这样将使学生接触不同语言材料的机会增多。
 
1 1998年版和2004年版高中对维吾尔族汉语教材课文内容数量对比

教材
内容
数量
1998年版汉语教材     
主课、复习课
79课、11
2004年版双语班汉语实验教材
主课、复习课
87课、11

(二)编写体例变化较大
两套教材在编写体例上的变化很大(见表2)。1998年版高中教材中词语、词语例释、听力训练在2004年版的教材编排中没有出现,新出现了学习提示,虽然这仅是个别名称的改变,但我们发现新版教材中融入了新课程改革的理念,注重引导与鼓励学生的自主学习和探究学习。以高中教材中新出现的学习提示为例,其中有一项内容是联系已学过的词语掌握下列词语,这之中隐含着建构主义学习理论所倡导的学习是一个意义建构的过程,是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程的理念。
2 1998年版和2004年版高中对维吾尔族汉语教材编写体例对比

教材
编写体例
1998年版汉语教材
课文、词语、词语例释、听力训练、练习、阅读理解
2004年版双语班汉语实验教材
学习提示、课文、练习、阅读理解

(三)课文题材有所调整
1998年版教材和2004年版教材编写的基本模式都是以课文作为教材的主体进行编写,因此对课文选材的要求就非常高。这里笔者对1998年版与2004年版高中对维吾尔族汉语教材课文题材进行了分类(见表3)。
3 1998年版和2004年版高中对维吾尔族汉语教材课文题材分类

课文题材内容
1998版教材涉及篇目数
2004版教材涉及篇目数
科学技术与知识
8
19
学习、家庭、社会生活
15
20
历史、人物、童话故事
13
5
气候与环保
6
3
朋友或周围的人之间的事
12
12
励志、交友、读书、人生感悟
9
8
动物、植物
4
3
地区()或景点()介绍
5
5
抗战、军人故事
4
9
文化、科幻
3
3
总计
79
87

如表3所示,2004年版的汉语实验教材增加了科学技术与知识方面的课文数量,同时对学生学习与家庭生活方面的内容比例增大,如教材中涉及到的《民族风情画廊——二道桥》、《走向胡杨》、《解读巴扎》、《喀什的小巷》、《圣果》等课文,这与维吾尔族学生的生活更加贴近。增加学生生活方面的内容,是根据《汉语课标》中提出的中学教科书的选编课文也应力求贴近学生实际的要求而编写的。由于新教材要适应双语授课的要求,特别是用汉语学习数理化的要求,在提高学生汉语素养的同时,侧重于对学生进行现代科技素养的培养,因此新版的汉语实验教材增加了科学技术与知识方面的课文数量。
(四)练习形式有所变化
对维吾尔族汉语教学的目的是培养学生运用汉语进行交际的能力,不能把汉语看作是与政治、历史一样的一门知识课,语言的学习完全是一种能力与技能的培养。李泉先生曾指出:能力的培养有别于知识的传授。知识是可以传递的,可以在不同的主体之间交流,但能力是一种非传递性的个体心理特征和素质结构,它不可能存在于主体之外。能力的生成必须通过主体内部的活动,从而在主体内部形成一种牢固的神经联系。这也就是人们常说的,语言不是会的,而是会的,的结果只是的结果才是。因此练习是语言习得的主要途径,具有不可或缺和不可替代的作用,练习的设计和编写在教材中具有举足轻重的地位。下面我们比较分析一下1998年版与2004年版的汉语教材在练习部分的变化,仍以高中阶段为例。
两套教材练习部分最大的差别表现在练习内容编排的形式有所不同。1998年版的教材练习内容往往紧扣课文,也就是说练习的形式和内容都是围绕课文进行的,如根据课文内容完成下列句子根据课文内容给下列句子排序改写课文背诵课文等,笔者认为这样的练习对于引导学生复习巩固课文内容与知识是必要的,但是这种练习多数是模仿记忆型练习形式,从学生言语技能的培养和提高语言综合能力的角度,这样的练习训练安排显然是不够的。练习在安排上应该既有复习巩固的作用也有拓展提高的作用。
2004年版的教材在练习形式的安排上,不仅有模仿记忆型练习而且增加了联想创造型练习和任务交际型练习。如新版教材中出现根据语言情境运用下列词语从下列词语中选择恰当的词语与指定的词语搭配等联想创造型练习形式,同时增加了交际练习写作练习的比重。在真实的语言交际中,具备显性的、有意识的知识不能保证自发的、自主的语言运用,只有通过对语言知识的认知内化过程将语言知识转化为一种隐性的潜意识的知识,才能驱动自由流利的表达,如果语言教学在训练安排上,只注重学生对陈述性知识的复习与巩固,而没有一些把陈述性的规则知识转化为程序性知识并用于表达思想的练习形式,就无法真正做到培养学生语言交际能力的目的。2004年版的教材在练习形式的安排上增加了联想创造型练习任务交际型练习的比重,也就是要求学生把课文所提供的固定的语言材料转化为学生自己的,能用于理解、表达和交际的灵活的语言材料,这种训练目的不是单纯的课文操练,而是对课文材料的理解、重组与运用,以求提高学生语言综合运用的能力。
 
二、根据调查与研究对维吾尔族汉语教材编写的建议
基于调查以及对维吾尔族汉语教学目前使用两套教材的比较研究,笔者认为教材编写的不合理主要表现在课文内容、词语编排、练习设计等方面,为此提出如下改进措施:
(一)精心选择课文内容
调查中很多老师和学生反映课文内容枯燥无味,这表明课文内容的可读性不强,读后让学生回味和思考的余地不大,有些课文内容过于呆板严肃、政治思想性过强,缺少引人入胜的有内在吸引力的元素。以1998年版高中汉语教材为例,其中《为人民服务》、《记念白求恩》、《七根火柴》等从思想立意的角度编排入选课文无可厚非,但从教材应有实践性的角度而言,这类语言材料与社会交际生活的实用语言还是有所差距,同时过强的政治思想性,使其内容过于严肃,不宜较多的选作课文内容。从教材应有针对性的角度而言,如《挑山工》这样的课文内容,虽然在语文教材中一直属于必选篇目,但对于维吾尔族学生,这样的课文内容与学生生活的背景相去甚远,无法使他们对内容产生亲切感,进而在情感上难以产生共鸣,也不适合作为维吾尔族学生汉语学习的课文内容。
很多教师和学生希望增加教材的趣味性,这里我们不能把趣味性简单地理解为娱乐性,教材的趣味性应建立在符合学习者的心理特点与提升欣赏品味相结合的基础上,是学习者喜闻乐见的内容,反映社会生活中的新气息,给学习者以发挥想象的空间,增加其学习兴趣,这样才能真正体现出教材的趣味性。非常可喜的是,2004年版的新教材中已经将一些显示地方性、民族性特点的内容选编入教材,将教材编写的实用性、针对性和趣味性紧密的结合起来。在课文内容的选择上出现了一些维吾尔族学生身边最熟悉、日常习见的人和事,增强他们对内容的真实感和亲切感,使他们得到心理和语言表达需要上的满足,激发其学习的积极性,如2004年版的高中教材主课文选编了《民族风情画廊——二道桥》、《走向胡杨》、《解读巴扎》、《喀什的小巷》、《圣果》等,副课文中也选编了《伊犁草原的骏马》、《细毛羊和大尾羊》、《维吾尔族与茶》、《原汤化原食》、《维吾尔族的饮食文化》、《杏乡行》、《喀什的巴扎》等与维吾尔族学生的生活更加贴近的内容。2004年版的汉语教材中有一些课文能够反映出社会生活中的新气息,这是我们在今后编写教材中所提倡的,如高中教材中编排的《世纪之交的科学随想》、《关于克隆人的深度报告》、《二十一世纪孩子们的家庭作业》、《磁悬浮列车的现状与发展前景》、《不祥的圣婴——厄尔尼诺》等课文内容,渗透着我国社会特有的文化形态以及人类普遍面临的社会热点问题,信息量大、语言新鲜,为维吾尔族学生提供了许多实用性语言材料,同时拓展了学生的视野。但是新版教材中的一些篇目,如《山地回忆》、《老屋窗口》、《斑羚飞渡》等文学性较强,尽管文学色彩很强,能够对提升学生的汉语素养起到一定的作用,但笔者认为在编入对维吾尔族汉语教材时应在语言上作一些改编,如《山地回忆》中裤褂、搓着线锤、用麻纳的、袄襟、瘪着嘴、碛口等词语与日常生活和社会交际生活相差太远,因此在选编时要仔细斟酌。笔者认为,对维吾尔族汉语教材课文内容的选择上一定要从教学对象维吾尔族所生活的特定地域环境、民族风情、接受心理的需求着眼,突出教学内容的地方性、民族性特点。
正如任远先生所言:一部为特定对象编写的教材,如果能摸准学生的脉搏,选择好针对点,从某种意义上说,应该更易于做到投学生之所好,使教材获得更佳的效果
(二)练习体系多层次性
要达到我们预期的教学目的,使学生能将所学到的语言知识转换成语言技能,只有通过大量的练习才能完成。
赵金铭先生曾指出:教材中的练习部分,决不是附属或点缀,在某种程度上说,练习可以成为教材的主体部分。现在大家都主张教材要增大练习量。这个量如何控制,也难以量化。练习要达到教师认为好用,即可用它组织教学;学生课上课下爱用,做完教材中的练习,即巩固了课堂教学,又提高了自己的语言能力,这个量就是合适的
研究中发现汉语教材中仍是以模仿记忆型练习所占比重较大,为此笔者认为应设计多层次的练习体系。练习的体系设计应当由这样几个层次组成:第一个层次是对语言知识的理解、记忆练习,其目的是引导学生复习巩固课文内容与所学的知识,也就是属于我们上面所说的模仿记忆型练习;第二个层次是言语技能方面的练习,其目的是使学习者通过训练进行自身认知内化的过程,属于我们上面所说的联想创造型练习;第三个层次是语用练习,其目的是提高学生运用语言的综合能力,在所学内容的基础上进行拓展提高。
李泉先生曾指出:学生通过汉语交际活动获得汉语交际能力是学习汉语的最佳途径。因此在练习体系的安排上更应注意使学生获得汉语交际能力。在前面对比维吾尔族学生目前使用的两套汉语教材中,笔者发现绝大多数的练习过于拘泥于课文和语法点的操练,从提高学生语言综合能力的角度来设计练习考虑的较少。维吾尔族学生大多爱交往、重礼仪、性格开朗、喜群聚,如果我们在练习设计中能充分地考虑到学生这些心理和性格特点,在设计情境交际中调动学生的群体协作和个人表达欲望,会使学生的语言交际能力有所提高。因此今后在对维汉语教材的练习设计中,要注意语言结构练习和交际能力培养练习的兼顾,综合练习不能仅综合语言结构练习,也应把交际练习综合进去,处理好模仿记忆型练习联想创造型练习任务交际型练习的关系,把三种练习形式科学有机的结合起来,注重协调不同形式练习的所占比重,使练习的体系更加科学有效,更有利于学生积极主动地学习和习得汉语,真正多到做中学、用中学
(三)编排词语注重实用
我们知道在第二语言学习中,要真正提高听力和口语以及阅读与写作,都必须以词汇量为基础,词汇量被许多人认为是学习第二语言的瓶颈,因此在教材的词语编排上要实行严格的筛选与控制,特别要注意所编排词语的实用性。《汉语课标》中将要求掌握的现代汉语常用字共计3000个和现代汉语常用词共计7278条分三个级别作以标注,这为我们今后对维汉语教材的词语编排提供了依据。中学阶段特别是高中阶段,由于课文篇幅的增加以及选用了一些文学性较强的语言材料,会出现词汇量超纲的问题,这时在编写中可以采取区别对待的方法进行处理,即依据《汉语课标》和生词在实际交际中出现频率的高低,分为重点词和非重点词,对于非重点词可以只要求学生明白它在课文中的意义和用法。笔者认为教材中词语编排的前提是在保证学生对常用字和常用词数量掌握的基础上进行适当的扩充,但一定要严格控制因进行同义词、近义词辨析以及词语的某些习惯搭配而扩充的词汇量,否则不仅给学生增加了学习的负担,还会增加学生对本应掌握的词语理解的难度。
目前新疆对维汉语教材在词汇表的编排上仍沿袭传统采用维汉对照的方式,这也是本土化自编教材针对教学对象的不同在教材编写上的一大特色。但这就牵涉到维汉对译的准确性问题,因为除了一些名词以外,大多数生词是不可能做到一一对应的,加之词义、功能、使用场合、说话人身份、地位、谈话对象、感情色彩等诸多因素,还有一些虚词的用法更为复杂,这就给翻译注释带来了很多的困难,笔者认为解决此问题的办法是尽量根据课文中出现的语境予以解释,至于其它义项可以在以后出现的课文中作为生词再予以解释,这一方面保证了该词的复现性,同时根据课文的语境进行解释也保证了词语的实用性。翻译与注释上的严密,会避免很多因翻译的不准确性带来的误导。2004年版的教材中,在学习提示中设计了这样两项内容,一是联系已学过的词语掌握新词语,这一内容的设计是建立在建构主义学习理论的基础上,通过学生已有的汉语知识进行新知识的学习,另一项内容是根据下面词的讲解,掌握其读音、词义和用法,这一项内容使学生通过汉语解释与举例直接学习汉语词语,也将词语放在语境中讲解,更突出了词语学习的实用性原则,这两项内容的编排打破了传统教材中对学生学习词语多以维汉对译方式进行的局限,为今后对维汉语教材的词语编排与设计提供了新的思路。
以上笔者仅是从调查与研究中获悉的情况进行了探讨,教材的编写可以说是一项相当复杂与艰苦的系统工程,它不仅要求内容的系统性,同时还应对学生的生活地域、汉语教学模式和年龄特点等做以充分的考虑,这就更需要我们的编写者与教师、学生之间进行良好的沟通与交流,使我们的教材切实能够帮助维吾尔族学生更好地掌握汉语。
 
参考文献
[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言文化大学出版社,2005:312
[2]李泉.对外汉语教材研究[M].北京:商务印书馆,2006.
[3]任远.新一代基础汉语教材编写理论与编写实践[J].语言教学与研究, 1995(2):89
[4]赵金铭.对外汉语教材创新略论[J].世界汉语教学,1997(2):59

语言与文化比较研究
 
语言教育双向性研究现状概述
梁云 张洁
摘要:本文在对语言教育双向性国内外研究现状分析的基础上,阐述了研究语言教育双向性的意义。
关键词:语言教育 双向性 现状
 
本文涉及的语言教育双向性是笔者在借鉴有关双语教育概念的基础上加以概括的。它指的是甲种人的语言作为第二语言的教学语言被乙种人学习,与此同时,乙种人的语言作为第二语言的教学语言又被甲种人学习。在新疆,即汉语作为第二语言的教学语言被少数民族学习,与此同时,少数民族的语言作为第二语言的教学语言又被汉族学习。
二、国外语言教育双向性研究现状
美国学校中,同时使用英语和少数种族语言进行教学的模式开始于二十世纪初,这类形式的语言教育首次出现于少数种族聚居的地区。这种由地方和教会自主开办的双语学校或使用双语教学的学校,为少数种族学生适应美国社会环境做出了贡献。进入二十世纪五六十年代,双语教育可能带来的成功得到美国社会各界的关注,在一些公立学校进行了尝试。
20世纪60年代,语言教育双向性出现在美国佛罗里达州达代地区(Dade Country)古巴人集中居住的社区。19639月,当地的科勒威小学(The Coral Way Elementary School)率先实施了西班牙/英语双向双语教育。从那时起,陆续出现了研究语言教育双向性问题的学者,这些学者也建立了一些相应的研究机构,如:应用语言学中心(Center for Applied Linguistics,简称CAL);也出现一些关于双语教育方面的期刊,如:双语研究周刊(Bilingual Research Journal)。
1968年美国通过了双语教育法 Bilingual Education Act),首次承认了在教学中使用两种语言(英语与学生的母语)的合法性,意在解决少数种族学生教育中的语言障碍问题。这也标志着双语教育以教育法案的形式在全国推广。它通过改善少数种族学生的学习环境,实际是为了达到促进少数民族与主流社会的融合这一终极目标。在这个意义上,1968年的双语教育法是此时期解决少数种族教育问题的重要措施之一,已允许在公立学校开展使用英语同其他语种的双语教学形式。作为联邦的第一个双语教育计划,已对于保障少数种族群体利益,以及帮助他们获得平等的教育权利等方面具有重要的历史意义。进入八十年代,美国社会的主要矛盾发生了改变,种族问题已不再是社会的焦点,美国政府更加关注经济、军事与外交的发展,而双语教育法由于其时代性所限,以及在教育教学过程和评估中所暴露出的诸多问题,日益显露出它的不适应性,初露阻碍美国民族融合与社会发展的端倪,因而该法案到二十一世纪初退出历史舞台。2001年布什总统签署通过了《不让一个儿童落后法》(No Child Left Behind),实际上终结了1968年以来的双语教育法。
美国国内无论是史学界还是教育界,对于双语教育的研究小乏其文,比较系统的从不同角度阐释双语教育的方方面面。
《倍受争论的政策:美国联邦双语教育浮沉(1960-2001)》就是一本系统研究双语教育政策的著作。记述了双语教育法从产生到2001年被废止的全过程,再现了双语教育法存在的三十年间联邦政府在政策制定、修改、实施过程中的角色,并阐述了包括立法者、教育家和社会活动家在内的社会各界对于此政策的反对与支持意见。本书将双语教育的发展分为四个主要的阶段分别加以论述,理顺了双语教育法在美国历史上的发展脉络,将其清晰地展现在读者眼前。对于法案实施的过程及意义作出了比较客观的评价,分析了法案的积极方面,也指出了此法案存在的缺陷。作者在书的结论中总结了此书的三个主要发现,一是认为争论、冲突和调和是联邦双语教育政策发展的完整表现;二是背景的影响力尤其是政治氛围对于政策的轮廓和内容的形成起了至关重要的作用;三是认为对于双语教育的支持和反对态度显示了美国政府行动的政治、教育和社会原因。此书突出了政策制定的政治因素。
同样诺埃尔·艾普斯坦的《语言、种族和学校:双语双文化教育的政策抉择》一书,也是从政策制定的角度出发,围绕双语教育的争论展开讨论,包括了双语教育政策实施的效果及联邦角色的争论等内容,论述了美国通过对双语教育成果的考查与分析来对双语教育法的有效性进行评估,同时,书中也描述了社会上对于语言政策选择的不同观点以及由此引发的争论。在分析中,作者对于双语教育法实施的效果产生置疑,提出了双语教育所面临的困境及其形成的原因。
《哈佛百科全书美国种族群体》中论及语言:主题和立法时,介绍了双语教育法从1968年开始实施到1978年的修正案这一时期双语教育法的发展状况等相关内容,包括了法案的主要目的,两个主要的联邦法案的修正案,包括国会于1968年修改了1965年《中小学教育法》的第七条,将其作为双语教育法单独列出。这一节叙述了双语教育法在立法上的需要,围绕双语教育法展开的讨论及其它相关的联邦和州计划,并涉及了重要的劳诉尼古拉斯案(Lau v Nicolas)的法院判决。
国外关于双语教育及其法案的论文较丰富。收集的此方面论文主要来自于《美国政治和社会科学院研究年鉴》(The American Academy of Political and Social Science),在1981年的第454卷及1990年的第508卷收录了相关论文共计18篇,从不同角度对双语教育及其法案加以论述,包括历史追溯及国际背景、政策陈述、公众态度研究、立法、诉讼、评估研究、案件研究等方面,也包括了双语教育在80年代的下坡路走向,涉及到除双语教育政策之外的美国历史上有关语言教育政策的运动,如官方语言加点英语计划惟英语运动。其中也有少数群体的个案研究,如关于美国东部的西裔美国人的语言教育,这些论文较为详细的从各个方面对双语教育及其法案进行了阐述。
、国内语言教育双向性研究现状
双语教育的研究历久而弥新。有关双语教育研究方面,在国外的各种研究比较成熟,研究成果亦很丰富。从国内的研究情况来看,人们曾经从教育学和心理学的角度,探讨过有关双语教育教与学等问题;从语言学的角度,探讨过双语教育问题;还有人从文化学和民族学的角度,探讨过双语教育问题。这些研究和探讨,涉及了双语教育的方方面面的问题,展示了双语教育的历史及现实、理论与实践、现实与未来,但总的来看,人们是围绕着传统的领域来探讨问题的。如:《汉维共时对比语法》(刘眠著)、《汉维语音对比研究与维吾尔语语音辨析》(张洋著)、《汉维语法对比》(张玉萍等著)等等论著或文章都是从共时的角度来研究和分析维汉双语。
从历史角度对维汉语言的接触及其语言发展状况进行研究,不仅论著少,而且研究也需要进一步深入。如:自治区民语委历经十二年编撰完成的《新疆通志·语言文字志》(新疆人民出版社,2000年)在书中提到了维汉语言的研究使用情况,但论述不够全面、深入;陈宗振先生的《关于维吾尔语中的早期汉语借词的探讨》(《民族语文研究文集》,青海民族出版社,1982年)从一个侧面谈了维汉双语研究中的介词问题;张洋教授的《古代新疆多语种双语的流向》,(《中央民族大学学报》2003年第3期)从历史的角度概述了新疆历史时空中的语言接触和双语问题;胡毅教授在2004年的关于《古代汉语与回鹘语接触与影响研究》的人文社科课题、彭嫣老师的《新突厥语族语言与汉语的互动》中,都从历史的角度对语言的接触与影响作了一定的研究。因此,迄今为止,国内对双语教育法的研究多出于教育界,史学界对此政策的研究涉及不多。专门从历史的角度来深入研究维汉语言的接触及其语言使用双向性的研究需要进一步深入,仍有待于进一步加强。
虽然戴庆厦先生发表有《语言与民族》一书,但涉及的内容仅限于少数民族的语言与民族关系。戴庆厦主编的《汉语与少数民族语言关系概论》内容也只涉及汉语对突厥语的影响突厥语对汉语的影响。徐思益等著的《语言的接触与影响》对新疆主要少数民族——维吾尔族、哈萨克族人民使用汉语的个体因素进行了调查分析。在这些微观分析研究的基础上,还应从宏观角度对我区汉族使用少数民族语言,少数民族使用汉语,以及我区语言教育的整体特点等进行研究和综述。
国内有些学者也进行过双向双语教育这方面的研究,华东师范大学王莉颖博士曾在其博士论文《双语教育比较研究》中提到过双向双语教育这个研究主题,华东师范大学国际教师教育中心的熊建辉博士也一直热心关注双语教育,并在其学位论文《多元社会中的双语教育:政策与实践》中着重对双语教育成功的外部支持性条件之一的双语教育政策进行了深入研究。尤其值得一提的是华东师范大学课程与教学研究所王斌华教授。王教授2003年在其专著《双语教育与双语教学》中从理论层面、基本类型、双语能力与认知发展等各个方面对双语教育进行较为全面的阐述,其中较为详细地阐述了双向双语教育的理论基础:阈限理论与卡明斯的双语教育理论框架,并概括性地对双向双语教育概念及特点进行了阐述。除了这些学者的相关研究之外,国内同时也成立了专门的研究机构:双语教育研究中心、双语教育研究学会、也建立了专门的双语教育网。
简而言之,国内对语言教育双向性的研究目前还处于初期阶段。真正结合民族地区实际,有针对性地开展语言教育中的重大理论与实践问题的研究相当薄弱,尚属起始阶段。一般性的事实归纳和基本情况论述及现象描述较多,立足于不同的民族地区文化背景和教育发展实际,进行宏观教育决策的理论探索及重大理论和现实问题的实证性研究较少;抓住当前热点问题进行表层分析的较多,能从文化、制度、政策及生态环境角度进行深层次理论剖析的较少;缺乏充分论证和相应理论支持的改革方案及对策建议较多,进行实证分析,理论上有创新或区域实验取得突破性进展的研究成果较少。
1.研究语言教育双向性的目的
语言教育双向性的核心是尊重本民族语言存在与发展的同时,为了适应社会需要,学习其他民族的语言。让所有参与的学生不仅要达到满意的学业成绩、第二语言学习的基本技能与语言素养,而且是要尽量减少不同语言学生之间的隔阂,形成各民族多元文化的共享、共荣。所使用的方式是在具体的语言教学中,在不影响学生母语学习能力的情况下,创造一个良好的语言学习环境,使学生两种语言能力都得到有效的提高。
语言教育双向性可以培养学生掌握两种语言与两种文化。对于少数民族语言学习者而言,第一语言就是他们的母语,即本民族的少数民族语言,第二语言就是汉语;而对于汉语学习者而言,第一语言就是他们的母语汉语,第二语言就是少数民族语言。实施语言教育的双向性不仅可以培养学生同时掌握汉语和少数民族语言及其文化,而且可以促进民族教育事业的发展。
语言教育双向性在提高民族教育的质量的同时,利用语言的互学互用,加强各个民族之间的沟通和交流。语言教育双向性在所有学生之间、双语教育与通识教育之间架起了一座桥梁,因为它是为了所有学生的、为了大多数人的、为了少数民族语言学生与多数民族语言学生的,体现了最新的教育研究成果,教学方法也是灵活多样而有效的,在课堂教学中尊重每一个学习者的语言地位与语言所具有的文化内涵,体现了语言教育的彻底性,为所有学生的语言教育提供了一种有效的途径,证明了虽然通用语言的形成和发展是由社会的发展变化决定的,但是多种语言或方言并存也是社会发展变化的结果。
2.研究语言教育双向性的历史意义
语言教育双向性作为一种社会现象,是社会历史发展的必然产物。它的产生与发展是与社会的发展、各个民族的进步是密切相关的。在社会发展的不同阶段,语言教育双向性存在的目的尽管都是为了不同群体的人们相互交往服务,但它的形成和发展、存在的形式和规模,却受到不同时期、不同社会因素的影响和制约而有所不同。
汉族和少数民族的语言尽管系属不同,在语言结构上有着明显的差异。但是,汉族和少数民族共同的经济生活决定了他们之间的长期接触和交往,因此,少数民族语言和汉语之间就必然会发生密切的接触,从而形成语言双向互动现象。
语言教育双向性的研究还可以在一定程度上促进民汉语言教育的同步发展,缩小民汉语言教育质量、水平的差距;与此同时,语言教育双向性的研究有利于民汉语言教育的开放式发展,促进民汉的互相交流,取长补短;可以增进各个民族之间的了解,加强民族团结。
 
五、结语
为了更好地发挥语言的交际作用,就必须承认、研究并尊重语言教育的双向性;进而采取相应的措施发展、完善语言教育的双向性。从语言互学互用和语言教育双向性中,获取最大限度的、直接或间接的社会效益。在尊重本民族语言的存在与发展的同时,为了适应社会需要,学习其他民族的语言。在提高民族教育的质量的同时,利用语言的互学互用,加强各个民族之间的沟通和交流。
 
参考文献
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2.周庆生主编.《国外语言政策与语言规划进程》[M].语文出版社.200112
3.中国社科院民族所课题组.《国家、民族与语言———语言政策国别研究》[M].语文出版社.20034
4.周玉忠、王辉主编.《语言规划与语言政策:理论与国别研究》[M].中国社会科学出版社.2004
5.新疆维吾尔自治区语言文字工作条例[A].中华人民共和国法律法规全书(第十卷) [M].中国民族法治出版社.2002
6.新疆维吾尔自治区民族语言文字工作委员会编.《新疆民族语言分布状况与发展趋势》[M].北京语言大学出版社.20024
7.廖冬梅.《双语一一民汉语言文化的互动和共生》[A].载戴庆厦等编《第四届国际双语学研讨会论文集》[C].暨南大学出版社.2005
8.王远新.《论我国民族杂居区的语言使用特点》[J].民族语文.2000年第2

翻译理论与实践
 
汉语和维吾尔语构词后缀差异分析
马琰
摘要:文章以对比语言学的理论为指导,集中讨论了现代汉语和维吾尔语的构词后缀在来源、虚化程度、构词能力、多义性、重复缀加和附加意义等6方面所表现的差异。
关键词:汉语;维吾尔语;后缀;差异分析
后缀是最常见的构词词缀,汉语和维吾尔语中都有数量可观的后缀。例如,汉语的子、儿、头、化,维吾尔语的“-ʧi-liq/-luq/-lik/-lyk”等。对比汉维两种语言的构词后缀,可以看出除了有其共性以外,还有很多不同点。纵观此领域的已有研究成果,多为对其共性的研究,很少有集中分析其差异的文章。笔者认为深入认识其存在差异的一面,对汉维两个兄弟民族互学语言更有益处,因而更为重要。下面是笔者关于这个问题的一点学习心得,请各位同行指正。
1.固有词缀和外来词缀的比例有多不同
就来源而言,汉语的后缀大多数是汉语固有词缀,有些在文字记载中已存在了几千年。例如:后缀,早在先秦典籍中就时常遇到,作词缀在当时已是一种通行的用法。其他一些常用的后缀,如儿、头、者、手之类,均有古籍可证的较早来源。类后缀中的绝大多数也都能在古文献中找到不少例证(任学良1981)。这是汉语后缀的主要方面。从近代开始,随着国门渐开,中国人民与世界各国的交流不断扩大,汉语受其他语言的影响日渐增多,后缀中逐渐出现了外来因素。如用仿译的方法翻译英语的—ism而形成的后缀主义仿译英语的—ize-ise)而产生的后缀等(王力1980)。但是,从总体上讲,汉语中此类外来的或带有外来色彩的后缀数量不多,所占比例也不大。
维吾尔语也有大量后缀是本族语固有的,其中有的已有很古老的历史。由-ʧi在早期构成的baʃʧi(头人、首领)、aʁʧi(管库人、掌库官)、alimʧi(买主、接受者)、berimʧi(给予者、施予者)、aʧunʧi(世界的主宰)、ølynʧi(凶手、杀人者)、otɛŋŋʧi(欠账人、负债者)等证明-ʧi就是古老历史的词缀(前苏联哈萨克斯坦科学院语言研究所维吾尔学研究室1966)。著名诗人纳瓦依曾对词缀-ʧi做过专门论述,指出-ʧi具有表明人的职业的功能,它不仅使用于突厥语族诸语言中,也用于波斯语。波斯语中的-ʧi便是借自突厥诸语(前苏联哈萨克斯坦科学院语言研究所维吾尔学研究室1966)。后缀-daʃ不仅见于维吾尔语,而且在突厥语族诸语言中几乎是自古以来就有的一种词缀许多突厥语专家都对词缀-daʃ的构成做过探讨,认为维吾尔语中的-daʃ是由-da-ʃ两个语素组成的,-da是构成动名词的附加成分,-ʃ构成动名词的附加成分,-daʃ便是由语素-da-ʃ组合而成的一个完整的复杂词缀。(前苏联哈萨克斯坦科学院语言研究所维吾尔学研究室1966)。-q也是一个很古老的后缀,曾经是很能产的,派生过许多名词。如piʧaq(刀)、tajaq(棍)、tosaq(阻碍)、sinaq(试验)等,但在现代维吾尔语中,-q这个词缀已变得不活跃,几乎不构成新词了。除此之外,-mis-iz-gun-liq-m等也都是比较古老的后缀。不过与汉语相比,维吾尔语中外来后缀所占的比例更大一些。例如借自波斯语的名词后缀-zar-pɛz-χor-kɛʃ-gɛr-ʃunas-dar-pɛrɛs-wɛn-waz-kar等;借字阿拉伯语的构成形容词的后缀如:-wi/-i,构成副词的后缀-ɛn-an等;借自俄语或欧洲其他语言的后缀-ist/-izm等。这些后缀与固有后缀一起,构成现代维吾尔语的后缀系统,对于丰富和发展维吾尔语词汇发挥了作用。
总而言之,维吾尔语的后缀和汉语的后缀都有其历史传承性,都有来源于本族语的众多的固有成分,但维吾尔语的后缀由于吸收了为数更多的外来成分而变得更加丰富多彩。
2.后缀的虚化程度不尽相同
汉语的很多后缀追根溯源是由古代实词虚化而成的。在由实变虚的过程中,其虚化程度自然不会完全相同。譬如子、儿、头等,虚化的比较彻底;而其他大部分后缀以及为数更多的类后缀都存在不同程度的虚化不彻底的问题,有的甚至十分接近自由语素。相比之下,维吾尔语的后缀绝大部分是真正的非自由语素,其中有相当一部分在与其他语素组合时,具有明显的单向性,如-kɛʃ-daʃ-iq-la-lɛ-pɛz-wɛn-gɛr-waz等,在组合过程中只能后附,而决不前加。在这一点上,汉语中一向被认为是可靠的后缀,由于其多义性的特点有时也会突破单向性,组成子房、子女、子弹一类的用例。当然,维吾尔语中也有两可的情况。如来自波斯语的语素-kar就有双重身份,它可以作构词的后缀造出χizmɛtkar(工作人员)、gunahkar(罪犯)、ʤawabkar(被告)等词,也可以作为自由语素,表示事情,与其他语素一起构成了karχana(作坊,企业)、bikar(无事,闲,空)、nakar(残废)、karʁa kɛlmɛk(有用)、karʁa kɛlmɛs(无用,不起作用)、kardin kɛtmɛk(失效,失去功能)等。维吾尔语中也有像汉语中那样的类后缀和类前缀。例如:muʧ原本表示辣椒,可是,在现代维吾尔语中,更多用于构词,构成诸如aqmuʧ(白胡椒)、qaramuʧ(黑胡椒)、qizilmuʧ(辣椒)等词。再加taq,可单用作词,表示单个的单数的等,有时也作后缀构词,如:bojtaq(单身汉)、qiltaq(捕鸟用套扣)。这是维吾尔语中尚未完全虚化的后缀,可以作类后缀看。但是,大多数后缀都有明显的单向性,不能单独成词,是完全虚化了的后缀。
3.后缀的能产性有所不同
词缀的能产性与其虚化程度有关。虚化程度越高,词汇意义越少,适用性就越广,适用范围就越大,与其他语素结合的能力就越强,就更具能产性。汉语后缀的能产性不尽相同,那些真正的后缀的能产性是很强的。如子、头、儿等,大部分类后缀的活动范围有限。有的类后缀有较浓的行业特色,多用于构成某一领域的术语,如,多用于物理学(如导体、磁体、固体、气体、液体、流体、晶体)、生物学(如抗体、垂体、黄体),有时也用于社会科学(如个体、实体、整体、集体),在其他行业中用的比较少。也就是说,它们的能产性受行业通行范围的制约。总之,由于汉语缺少严格意义的形态,构词词缀也受这一根本特性的制约,构词更多倚重复合法,派生法的作用相对弱一些,因此,后缀的能产性比不上形态发达的维吾尔语。
维吾尔语的情况大不相同。由于形态变化十分丰富,派生法历来是维吾尔语的主要构词途径(宋喆2006),后缀的能产性表现得十分明显。据初步统计,最能产的后缀-liq/-luq/-lik/-lyk参与构成3000多个派生词,-laʃ/-lɛʃ参与构成1000多个派生词,-la/-lɛ参与构成近900个派生词,-ʧi参与构成800多个派生词,-lan/-lɛn参与构成近700个派生词,-ʧiliq/-ʧilik参与构成600多个派生词,-siz参与构成近600个派生词,-laʃtur/-lɛʃtyr参与构成近500个派生词。较能产的后缀,如-ma/-mɛ-ʧɛ-ijɛ-wi/-ij
均参与构成近300个派生词,-da/-dɛ-man/-mɛn均参与构成200多个派生词。此外,参与构成100个以上派生词的词缀还有-ʁa/-qa/-gɛ/-kɛ-χana-ʧaq/-ʧuq /-ʧɛk/-ʧyk-ʁi/-qi/-gi/-ki-ʁaq/-qaq/-gɛk/-kɛk-ra/-rɛ/-ira /-ʁuʧ/-quʧ /-gyʧ /-kyʧ等。不难看出,现代维吾尔语作为形态十分丰富的语言,其构词词缀十分丰富,且有一部分词缀很能产,构成200个以上派生词的词缀虽然仅14个,但所构的词却占派生词总数的68.9%(宋喆2006)。
4.后缀的单义性和多义性的不同
后缀有语法意义或附加词汇意义方面的单义性和多意性的区别。如汉语的只构成名词,属于单义后缀;可以构成动词,如绿化,又可以构成名词,如现代化电气化,这就是多义后缀。汉语和维吾尔语的大多数后缀只构成同一词性的词,是单义的。但也有一些多义的后缀。
汉语中除了,还有一个。既可以构成名词,如本性、党性、词性、个性等,也可以构成形容词,如恶性、急性、慢性、阳性、任性、阴性、感性、硬性等。
维吾尔语多义后缀较多,典型的是-liq/-luq/-lik/-lyk,既可以构成名词,如qonaqliq(玉米地) jamʁurluq(雨衣);又可以构成形容词,如baliliq(有孩子的)、tɛsirlik(感人的) jilliq(一年的,年度的)、ʧyʃlyk(中午的)等。-ʧɛ/-ʧa,即可构成名词,如:bitabʧɛ(小册子)、baʁʧa(公园)、qulaqʧ(带护耳的皮帽)、ziχʧɛ(烤羊肉的铁钎子)等,又可以构成副词,如:sizʧɛ(照您看来,照您的意思),eʁizʧɛ(口头上)、baʃqiʧɛ(另外的,特别的)、keʧiʧɛ(整夜的)等。后缀-ʁuʧ/-quʧ/-gyʧ/-kyʧ既可以构成名词,例如aʧquʧ(钥匙)、basquʧ(阶段)、sizʁuʧ(尺子);也可以构成形容词,如:jirtquʧ(凶猛的)、qaχatquʧ(毁灭性的)等。后缀-q/-aq/-uq/-ɛk/-yk/-ik有时可以构成名词,如:piʧaq(刀子)kesɛk(土坯)、tykryk(痰、吐沫)等,也可以构成形容词,如yzyk(断的)sunuq(破的、断的、碎的)等。以上情况说明,汉语和维吾尔语中都有后缀的单义性和多义性现象,不过,相比之下,维吾尔语中后缀的多义现象比汉语中更为常见。
5.后缀重复缀加的具体情况有所不同
后缀的重复缀加造成多重后缀。如唯心,其后再加,构成唯心论者其中的论者就是多重后缀。汉语中有不少这样的用例:
学家——哲学家、化学家、物理学家、生物学家、语言学家、解剖学家、历史学家
论者——唯物论者、唯心论者、二元论者、先验论在、速生论者、亡国论者、失败论者
学界——文学界、哲学界、史学界、数学界、物理学界、植物学界、有机化学界
派主义——宗派主义、帮派主义、教派主义
派主义者——宗派主义者、帮派主义者
维吾尔语中的类似现象更为普遍。例如dehqanʧiliq(农业)、jetɛkʧilik(引导)中的-ʧiliq/-ʧilik就是由后缀-ʧidehqanjetɛk组合后,再缀加-liq组成的多重后缀。再如-ʁuʧi/-quʧi/-gyʧi/-kyʧi-ʁu/-qu/-gy/-ky先与动词性词根组合,再加-ʧi 构成。如jazʁuʧi(作家)、oqutquʧi(教师)、øgɛngyʧi(学习者)、kyʧɛjtkyʧi(使 加强者)等。-mʧiliq是在-m/-im/-um/-ym之后缀加-ʧi,其后再加-liq,构成三重缀加现象。如:aldamʧiliq(欺骗行为)、tilɛmʧilik(乞讨行为)等。-darʧiliq/-gɛrʧʧʧilik是由-dar-geɛr-ʧi再加-liq/-lik构成的三重后缀。如:tuʁqandarʧiliq(亲戚关系)、awarigɛrʧilik(麻烦事)等。除了以上已凝固的多重后缀外,维吾尔语中还有一些临时性的多重后缀。例如:-sizlikɛdɛpsizlik——无礼行为)、-kɛʃlikharaqkɛʃlik——酗酒行为)、-darliqwapadarliq——知恩图报)、-daʃliq   sɛpdaʃliq——战友关系)、-karliq binakarliq—建筑业)、-wazliqqimarwazliq—赌博)、-girlikʤahangirlik—帝国主义)、-ʁuʧiliqjazʁuʧiliq—作家生涯)等,甚至-liq上面还可以缀加-liq,构成aŋliqliq(自觉性)这样的重叠缀加现象。由此可见,维吾尔语后缀的重复缀加现象有甚于汉语,这固然是表意的需要,同时也是粘着语特点的具体体现。
6.后缀的附加意义各具特点
后缀除了构词外,还有一定的附加色彩意义。汉语的后缀,有明显感情色彩的并不很多,如比较典型,在盖儿、画儿、塞儿、尖儿、底儿等词中,大都含有指小表爱的色彩意义,但桌子椅子馒头石头中的就看不出明显的色彩意义。
维吾尔语后缀虚化程度较高,词汇意义虽有一定程度的留存,但不明显。同是表示人职业、身份的后缀,形式各异。如:tilɛmʧi(乞丐)、baʁwɛn(园丁)、gylʧi(花匠)、sɛpdaʃ(战友)、harwikɛʃ(车夫)、tilʃnas(语言学家)、miskɛr(铜匠)等。其中-ʧi-wɛn-daʃ-kɛʃ-ʃunas-kɛr都是纯粹的后缀,其附加意义一感情色彩、时代色彩为主。有些后缀明显含有贬义或含褒义,比如-waz明显含贬义,所构成的qimarwaz(赌徒)、sijasɛtwaz(政客)、ʃɛkilwaz(形式主义者)等词也含有贬义。-hor含贬义,构成以下含贬义的词:ʤazanihor(放高利贷者)、gumanhor(怀疑狂)、qanhor(吸血鬼)、hɛsɛthor(嫉妒狂)等。-pɛrɛs含贬义,构成的名词多含贬义。如:pursɛtpɛrɛs(投机分子)、mɛnsɛppɛrɛs(官迷)、mɛnpɛɛtpɛrɛs(追逐利益者)、ʃøhrɛtpɛrɛs(沽名钓誉者)等。另一些后缀则有明显的褒义,由它们构成的词也含褒义。仅举以下几个:wɛtɛnpɛrwɛr(爱国主义者)、mɛripɛtpɛrwɛr(倡导文化者)、adalɛtpɛrwɛr(主持正义者)、tɛrɛqqijpɛrwɛr(力求进步者)、tinʧliqpɛrwɛr(热爱和平者)。
 
 
参考文献
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收稿日期2009—06—12
【作者简介】王洋(1978—),女,天津人,文学博士,新疆师范大学语言学院、新疆少数民族双语教育研究中心讲师,从事对外汉语教学和对少数民族汉语教学。
【基金项目】本文系国家哲学社会科学(西部基金)项目新疆语言教育双向性研究成果之一。
 
【作者简介】梁云(1964-)新疆师范大学国际文化交流学院、新疆少数民族双语教育研究中心教授,研究生导师,研究方向双语教育与双语教学。
张洁(1978-)河南项城县人,新疆师范大学语言学院学院、新疆少数民族双语教育研究中心讲师,研究方向双语教育与双语教学。
 
马琰(1979—),女,回族,新疆师范大学语言学院、新疆少数民族双语教育研究中心讲师,研究方向:双语对比。
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